Az egyik legfontosabb kérdés a cirkuszpedagógiában az együttműködésnek azok a formái, amelyek létrejönnek a foglalkozásvezető és a foglalkozáson résztvevők között, illetve a csoporton belül.

Foglalkozásainkon a cél nem a “helyes” zsonglőrtechnika megtanítása, a cél a közös játék. A hangsúly nem azon van, hogy van egy tudás, ami a tanár birtokában van, és ez megosztásra kerüljön a diákkal, hanem célunk a közös játék, és ezáltal magunk, egymás és a világ felfedezése együtt. A tanár sokkal inkább játszótárs, akinek ezekben a játékokban nagyobb a tapasztalata, és így tud jó tanácsokkal szolgálni, mint olyan minta, amit utánozni kell. Elkerülhetetlen és természetes, hogy más szerepben vagyunk foglalkozásvezetőként, mint a résztvevők, de a szerepeink közötti különbség még nem feltételez hierarchikus viszonyt.

A frontális oktatásban a diákok a tanártól tanulnak, és az, hogy ezt nem egyedül, hanem közösen teszik, csak egy logisztikai megoldásnak tűnik. Egy cirkuszfoglalkozáson ez sohasem lehet így. A diákoknak legalább annyira kell egymástól és önmagukból meríteni, mint a tanár motiváló, inspiráló tanácsaiból. Paulo Freire, a kritikai pedagógia irányzatának megteremtője arra buzdít, hogy az oktatásnak egy egyenlőek közötti dialógikus viszonyon kell nyugodnia, ahol az emberek egymással és egymástól tanulnak, a világ közvetítése által.[1] A világ esetünkben a cirkusz világa, ami pusztán a közvetítő, pusztán a kommunikációs csatorna, de az igazi tanulás ember és ember között jön létre, közösségben.

A labdázás tanítását például először előszeretettel kezdem egész csoportos labdadobálós játékokkal, hogy közösen ismerkedjünk a zsonglőrlabdákkal és egymással. Azok a játékok különösen hasznosak, amelyeknél a csapatnak közös célja minél több labda mozgatása adott útvonalon a résztvevők között, hiszen a közös cél növeli az egyéni motivációt és koncentrációt, és az így elért siker a közösség sikere lesz. Ezután mindenki kap egy, később két labdát, és hagyunk pár percet arra hogy a résztvevők próbálgassák a dobásokat, próbáljanak felfedezni minél többféle dobásfajtát, különleges elkapásokat, mozdulatokat, testtartásokat. Egy pár perc után általában párokba állítjuk a csapatot, hogy egymásnak dobálva tanuljanak meg kettő illetve három labdával játszani. Több gyakorlat is van párban, ami rávezet a három labda dobálás standard módjára az un. kaszkádra, és amiket nagy élmény közösen próbálgatni, társainkkal megosztva a sikereket és a kudarcokat is. A közös játékból pedig a foglalkozás végére könnyen lehet közös műsorszám is. Hosszú távon pedig az válik világossá, hogy meg tudunk tanulni olyan dolgokat, amiket sosem gondoltunk volna magunkról előtte, és hogy fejlődni gyakorlással, befektetett munkával és kitartással tudunk. A fejlődésünknek pedig eredménye van a világban, az eredmény a sikerünk (fellépések esetén különösen), tehát tudunk hatni a világra, tudjuk alakítani azt.

 

És pontosan utóbbi élmény hatására válik az említett kritikai pedagógia irányzatának részévé a cirkuszpedagógia módszere. Paolo Freire abban látja a társadalmi elnyomás kulcsát, hogy az elnyomott csoportok magukat a történelem tárgyának, a társadalmi folyamatok elszenvedőjének látják, és úgy érzik nincs ráhatásuk a világ menetére. Ebből a gondolkodásmódból akar kimozdítani a kritikai pedagógia, mert kritikusan szemlélni a világot csak akkor van értelme, ha annak alakítójának is elfogadom magamat. A kulcs annak a felismerése, hogy saját sorsom és történetem alanya vagyok, cselekedeteim alakítják a világot. Pontosan ez történik, amikor ráébredek, hogy meg tudok tanulni új dolgokat, és hogy a közösen létrehozott előadás minden eleme belőlem és társaimból született meg, minden trükk benne a mi gyakorlásunk sikere, amely célt ért és valami újat hozott létre a világban. Saját személyemre nézek immár kritikai szemmel, akiről tudom: ha megdolgozik érte, akkor eredményeket fog elérni, ha nem teszi bele az energiát és fáradságot, akkor viszont nem.

Ez egy személyiségformáló élmény, amely újrarendezi az önmagunkról kialakított képet. Carol Dweck a Stanford egyetem pszichológusának kutatásai szerint a diákok iskolai motivációját és eredményit radikálisan meghatározza, hogy rögzült vagy fejlődési szemléletmóddal rendelkeznek önmagukkal kapcsolatban. A rögzült szemléletmódú egyén képességeit limitáltnak, adottnak veszi, ami élete során nem változik. Ha egy feladat megoldása túl nehéz, azt feladja, hiszen magát nem tartja rá képesnek, és ezt kudarcnak éli meg. Ellentétben a fejlődési szemléletmóddal rendelkező embereket egy feladat nehézsége arra sarkall, hogy azzal többet foglalkozzanak, azt remélve, hogy a befektetett munka fejlesztő hatással lesz rájuk, és így a jövőben meglesznek rá a képességeik, hogy azt megoldják. A feladat megoldása első esetben “nem sikerült”, másodikban “még nem sikerült”, ami hatalmas különbség. Dweck azt is leírja, hogyan érhető el, hogy a diákok szemléletmódja fejlődésfókuszúvá váljon. Ennek lényege, hogy nem az elért eredményt, a tehetséget, illetve az intelligenciát kell dícsérni, hanem a befektetett munkát, a kitartást, az aktív tanulási folyamatot.[2]

Pontosan ez történik a cirkuszfoglalkozásokon, mi nem a tehetséget keressük, hanem a motivációt, amely aztán kitartó gyakorlásra készteti a tanulókat. Sok fiatalnak az iskolai kudarcok olyan rögzült szemléletmódot hoznak létre, ami nem ismeri a tanulás élményét, az új dolgok elsajátításának örömét. A cirkuszban a tanulási élménynek pedig szemmel látható eredményei vannak.

A tanár motivál, de hogyan? Elsősorban úgy, hogy megteremti azt az elfogadó, bizalmi légkört, és azt az egyenlőek közötti, dialógusra épülő viszonyt, amely lehetőséget teremt a felszabadult játékra, kísérletezésre, a kreativitásra és ahol nem baj, ha valaki hibázik, kevesebbet tud (még!), nem olyan ügyes (még!), vagy nem olyan gyorsan tanul mint mások. Azt a fajta együttműködést célunk megteremteni, amelyben minden új ötlet jó, pusztán azért, mert a diák dolgozott vele, beleengedte magát, és gondolkozott rajta, amíg megjelent benne az ötlet. Ezen kívül olyan légkört célunk létrehozni, ahol mindenkinek néha leesnek a kezéből a zsonglőreszközök, de aztán fel is veszi azokat, és kudarcélmény nélkül, vagy annak legyőzésével folytatja a gyakorlást. És ezekre a magatartásokra egymást tanítjuk, nem lehet, hogy csak a tanár a diákokat, ennek közösségben kell létrejönnie.

A cirkuszművészetek gyakorlása közben tehát modelleket tanulunk meg együttműködésről, elfogadásról, kitartásról, érzelemszabályozásról, tanulásról, sikerről. Tapasztalati tanulás jön létre, amely, ha együtt jár a konkrét élmény tudatosításával, majd a tudás általánosításával, akkor az élet más területeire is álültethetővé válik.[3] Ha a diák belátja, hogy sikere a befektetett munka következménye, hogy a tanulási stratégiája működik, és hogy ugyanezzel a stratégiával más helyzetekben is sikeres tud lenni, akkor ez a tudás ki fog hatni az élete más  területeire is. Fontos tehát, hogy a tanár ösztönzésével reflexióra késztesse a diákokat, hogy tudatosodjon bennük a folyamat, ami elvezette őket céljaik eléréséhez.

A tapasztalati tanulás élménye és az így elsajátított kompetenciák pedig maradandóak lesznek, mert testi emlékezet formájában velünk maradnak életünk során. Thomas Fuchs elmélete szerint a testi emlékezet a gondolkodást nem igénylő, spontán cselekedeteket őrzi meg. A testi emlékezetben akkor ragad meg valami a legjobban, ha valamit rendszeresen gyakorlunk vagy gyakran ismétlünk, illetve, ha valamilyen nagy emocionális töltöttséggel rendelkezik (élmények, traumák).[4] A cirkuszi gyakorlással, illetve a különleges élményekkel (pl. színpadon állni) pont ilyen testi emlékeket célunk létrehozni, amelyek sokkal messzebbre elkísérik életükben a résztvevőket, mint az explicit, verbális emlékek. Az, hogy közösen sok más embert tartunk meg egy emberpiramisban, hogy segítek a társamnak egyensúlyozni a kötélen, hogy előbb utóbb csak-csak levegőben tartunk 3-4-5-6-7 labdát is passzolgatásaink során, mind olyan élmények, amelyeket testi emlékezetünk őriz. Így azt is, ha kicsik és nagyok, fiúk és lányok, vagy például romák és nem romák együtt játszanak, annak is vannak olyan jelentéstartalmai, amelyeknek az elraktározása testi emlékezetünkben jó hatással van személyiségfejlődésünkre.

Ezen kívül az, hogy az élményeknek a kommunikációs csatornája elsősorban nem verbális, azért is jól használható a munkánkban, mert célcsoportjainknak gyakran nem erőssége a verbalitás. Különösen hátrányos helyzetű csoportokkal dolgozva szembetűnő, hogy sokszor nincs igényük és eszköztáruk sem az őket körülvevő világ verbális elemzésére. Sajnos modern világunkban a hatalomgyakorlás formája a verbalitáson nyugszik, aki nem használja kellő ügyességgel a nyelvet, (sőt, aki nem ír helyesen) az könnyen lenézett, kirekesztett helyzetben találhatja magát. Ehhez képest is alternatívát nyújt a cirkusz világa, ahol a kommunikáció és az együttműködés csatornája sokkal inkább testi, mint verbális. Ezzel lehetőséget teremtünk az önkifejezésre azoknak is, akiknek verbális módokon nem lenne.

 

Szabó Márton

 

[1] Paolo Freire: Pedagogy of the Oppressed, 2000, New York: Continuum,

[2] Carol S. Dweck: Szemléletváltás, 2015, HVG Könyvek Kiadó, Budapest

[3] McLeod, S. A. (2013). Kolb - Learning Styles. Retrieved fromwww.simplypsychology.org/learning-kolb.html

[4] Pál Emőke: Testemlékezet és diktatúra, In: Játéktér online folyóirat, 2015 nyár, http://www.jatekter.ro/?p=15138